Artigo aceito em agosto reúne pesquisas sobre crianças pequenas e defende que conteúdo, interação, contexto e presença dos adultos são tão importantes quanto o relógio; em um dos estudos analisados, 63,3% ficavam duas horas ou mais por dia diante de telas
Quanto tempo uma criança pode ficar diante de uma tela?
A pergunta domina boa parte das discussões entre famílias e educadores, mas um artigo recém-aceito para publicação na Revista Ilustração argumenta que olhar apenas para o relógio pode simplificar demais um problema muito mais complexo.
O estudo “Entre telas e brincadeiras: infâncias, aprendizagens e desafios pedagógicos na cultura digital” analisa três pesquisas anteriores sobre infância, dispositivos digitais, aprendizagem, brincadeira e mediação dos adultos.
A conclusão das autoras é que a discussão não deveria ser reduzida a escolher entre “tela boa” ou “tela ruim” — nem apenas a estabelecer determinado número de minutos ou horas.
É preciso perguntar também: o que a criança está assistindo? O que está fazendo? Para quê? Está sozinha ou acompanhada? E o que deixou de fazer enquanto estava diante daquela tela?
63,3% ficavam duas horas ou mais diante das telas
Um dos três trabalhos revisados pelas pesquisadoras ajuda a dimensionar a questão.
Nobre e colaboradores estudaram 180 crianças entre 24 e 42 meses e encontraram 63,3% delas com exposição diária às telas igual ou superior a duas horas.
A televisão, e não o smartphone, foi o meio predominante.
Outro dado chama atenção: apenas 5,5% das crianças daquela pesquisa não apresentavam exposição a nenhuma mídia.
Mas há uma ressalva fundamental: esses números pertencem ao estudo publicado em 2021 e analisado pelas autoras do novo artigo. Portanto, não representam uma nova estimativa nacional produzida em 2026.
Mesmo assim, ajudam a mostrar como o contato com telas pode começar muito cedo.
Duas crianças com duas horas de tela podem ter experiências completamente diferentes
É justamente aí que o artigo apresenta seu argumento mais interessante.
Somar minutos não revela sozinho a qualidade da experiência.
Uma criança pode permanecer diante de um conteúdo passivamente. Outra pode utilizar um recurso interativo acompanhada por um adulto que conversa, pergunta e relaciona aquilo que aparece na tela ao mundo ao seu redor.
Nos dois casos, o relógio pode registrar o mesmo período.
Pedagogicamente, entretanto, as experiências são diferentes.
As autoras defendem, por isso, que a análise considere não apenas “quanto”, mas também “o quê”, “como”, “para quê” e “com quem” a criança utiliza as tecnologias.
A pergunta mais importante talvez seja: o que a tela substituiu?
Outro ponto relevante aparece quando o artigo desloca a discussão do aparelho para a rotina completa da criança.
Tempo diante de dispositivos pode significar menos oportunidades para outras experiências quando passa a ocupar o espaço do sono adequado, da atividade física, da interação social, do movimento ou das brincadeiras.
Para crianças pequenas, isso ganha importância especial.
Brincar presencialmente envolve negociação, conflitos, cooperação, movimento, imaginação e construção compartilhada — experiências que não deveriam simplesmente desaparecer porque recursos digitais passaram a integrar a infância.
A questão, portanto, não seria apenas determinar se determinada tela faz bem ou mal, mas observar quais experiências continuam existindo ao redor dela e quais estão sendo substituídas.
Conteúdo do YouTube pode reaparecer no chão da escola
Por outro lado, o artigo rejeita uma oposição automática entre tecnologia e brincadeira.
Outra pesquisa analisada acompanhou 17 crianças de cinco e seis anos em um Centro Municipal de Educação Infantil de Natal.
As crianças relatavam experiências com jogos, músicas, filmes, séries, vídeos e plataformas digitais. Essas referências não permaneciam necessariamente presas aos aparelhos.
Elas reapareciam nas conversas e brincadeiras.
Um personagem visto em uma tela, por exemplo, pode alimentar uma narrativa inventada posteriormente com outras crianças. Uma música pode gerar movimento. Uma história digital pode ser transformada em desenho, dramatização ou brincadeira.
Nesse sentido, a criança não aparece apenas como consumidora passiva da cultura digital: ela pode apropriar-se das referências e transformá-las em novas experiências.
Saber mexer no celular não significa compreender criticamente a internet
O artigo também chama atenção para uma confusão comum.
Crianças podem demonstrar impressionante familiaridade com aplicativos, vídeos, jogos e comandos de dispositivos.
Isso não significa que possuam automaticamente autonomia crítica diante das plataformas.
Saber encontrar um vídeo ou navegar por determinada interface é diferente de compreender os mecanismos das mídias, avaliar conteúdos ou reconhecer riscos.
Para as autoras, a escola precisa evitar os dois extremos: subestimar aquilo que as crianças já sabem ou imaginar que elas dominam criticamente o universo digital apenas porque operam dispositivos com facilidade.
Especialistas também podem errar na maneira de orientar famílias
O terceiro estudo analisado traz outra dimensão pouco discutida.
Pesquisadores examinaram 49 postagens feitas por especialistas — principalmente psicólogos e educadores — em cinco grupos públicos de mães e pais no Facebook.
Havia forte presença de conteúdos relacionados aos possíveis prejuízos das telas e recomendações sobre seu uso.
O problema identificado não estava necessariamente na existência das orientações, mas na possibilidade de que recomendações excessivamente prescritivas se distanciassem da vida real das famílias.
Pais e responsáveis utilizam telas em rotinas atravessadas por trabalho, tarefas domésticas, cuidado e outras limitações.
Simplesmente apresentar uma lista dizendo o que uma família “deve” fazer pode não produzir diálogo — e pode acabar gerando culpabilização.
Escola não deveria transformar família em alvo de julgamento
Essa conclusão tem consequência direta para a Educação Infantil.
Segundo o artigo, reuniões escolares sobre uso de telas podem perder efetividade quando se limitam a enumerar riscos e regras.
Uma alternativa seria ouvir primeiro as famílias: quando a criança utiliza os dispositivos? Por quê? Quais dificuldades os responsáveis encontram? Que alternativas são realmente possíveis naquela rotina?
O objetivo não seria abandonar limites e cuidados, mas construir uma corresponsabilidade entre escola e família.
A orientação deixa, assim, de funcionar como fiscalização da vida doméstica e passa a integrar um processo educativo.
Tecnologia na Educação Infantil não é sinônimo de inovação
Para os professores, o artigo deixa outro alerta.
Colocar uma tela dentro da sala não torna uma atividade inovadora.
Da mesma maneira, uma experiência sem qualquer dispositivo pode ser extremamente contemporânea quando dialoga com as linguagens, perguntas e referências culturais das crianças.
A tecnologia deveria entrar no planejamento quando acrescentasse algo à experiência.
Um vídeo pode iniciar uma investigação. Depois dele, entretanto, conversa, desenho, movimento, exploração de materiais, brincadeira ou produção coletiva podem ser pedagogicamente mais importantes que permanecer diante do dispositivo.
A própria formação docente, segundo as autoras, precisa superar uma visão meramente instrumental da tecnologia.
Nem demonizar, nem entregar a infância às telas
A principal mensagem do artigo está justamente na recusa dos extremos.
As pesquisadoras não defendem que telas sejam necessariamente benéficas às crianças, tampouco afirmam que sejam inevitavelmente prejudiciais.
Defendem contextualização e mediação.
Especialmente na primeira infância, interações, movimento, imaginação, exploração, convivência e brincadeira continuam ocupando posição central.
A cultura digital já faz parte da vida de muitas crianças. O desafio da escola não é fingir que ela não existe — nem transformar a Educação Infantil em uma extensão das plataformas.
É ensinar e cuidar de crianças que transitam entre esses dois mundos.
Pesquisa tem uma limitação importante
O artigo possui um recorte deliberadamente pequeno.
Trata-se de pesquisa bibliográfica qualitativa e analítico-interpretativa baseada exclusivamente em três estudos: Silva e Momo (2025), Nobre et al. (2021) e Puccinelli, Marques e Lopes (2023).
As próprias autoras reconhecem que esse corpus restrito não pretende representar toda a produção científica disponível sobre telas e infância.
Isso significa que o trabalho não estabelece, por exemplo, um novo limite ideal de exposição nem demonstra causalmente que determinada quantidade de tela provoque um resultado específico no desenvolvimento infantil.
Sua contribuição está em outra direção: mostrar que uma pergunta aparentemente simples — “quantas horas de tela uma criança pode ter?” — talvez precise ser acompanhada por várias outras.
Porque, quando se trata da infância, o relógio conta o tempo. Mas não conta toda a história.
Fonte: VELHO, Daiane de Lourdes Alves; PERES, Cátia Oliveira Fernandes; SILVA, Charlene Muller da; ESCALIAR, Edineia Silva Macedo; ARAÚJO, Adnilce Lara; SILVA, Aureliana Rosa da. Entre telas e brincadeiras: infâncias, aprendizagens e desafios pedagógicos na cultura digital. Revista Ilustração, Santo Ângelo, v. 7, n. 8, p. 773–786, 2026. Aceito em 26 ago. 2026. DOI: 10.46550/ilustracao.v7i8.787.
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