Anoiteceu no Minecraft: o zumbi da avaliação e os estudantes que aprendem quando ninguém está olhando

No Minecraft, o anoitecer muda as regras do jogo. A paisagem aparentemente tranquila é invadida por criaturas que durante o dia permaneciam escondidas, e o jogador precisa mobilizar rapidamente aquilo que sabe para continuar vivo: reconhecer o território, administrar recursos, selecionar ferramentas, construir abrigo, antecipar riscos, decidir se enfrenta ou evita determinado inimigo, recordar experiências anteriores e, não raramente, recorrer a outros jogadores, vídeos, fóruns e tutoriais para descobrir aquilo que ainda não sabe. O zumbi é talvez a criatura mais banal desse universo. Caminha lentamente, repete movimentos previsíveis e insiste em permanecer existindo mesmo depois de morto. Não consigo imaginar alegoria melhor para uma parte da educação contemporânea.

Há um zumbi pedagógico caminhando entre nós. Ele sobreviveu à internet, aos smartphones, às redes sociais, à pandemia, ao ensino remoto, à cultura participativa, à ubiquidade digital e agora parece disposto a sobreviver também à inteligência artificial generativa. Não se trata do professor, obviamente, nem da escola enquanto instituição. O morto-vivo é um paradigma: a crença de que ensinar continua sendo fundamentalmente distribuir conteúdos previamente organizados e que aprender pode ser suficientemente demonstrado pela capacidade individual de devolver, no tempo, no espaço e na forma determinados pela instituição, aquilo que foi ensinado. Mudamos os recursos, digitalizamos materiais, introduzimos plataformas, gamificamos exercícios e instalamos inteligência artificial, mas frequentemente preservamos a mesma arquitetura. O zumbi aprendeu a usar tecnologia.

Essa desconfiança não me ocorre agora. Em meus registros de 2025, ao discutir tecnologia e educação, eu já questionava justamente a ideia de que colocar um computador, um projetor e uma apresentação diante de estudantes pudesse caracterizar, por si só, transformação pedagógica. A tecnologia pode modernizar a aparência da aula sem modificar as relações entre quem produz, quem recebe, quem fala, quem responde e quem possui o poder de determinar o que contará como conhecimento. Santos (2019, p. 74), em trecho que fichei naquele período, observa que, apesar da emergência da cibercultura e das tecnologias digitais, grande parte dos desenhos curriculares continua organizada segundo uma lógica de reprodutibilidade vinculada ao currículo tradicional. É uma contradição perturbadora: podemos habitar uma sociedade em rede e continuar organizando a aprendizagem segundo uma lógica de emissão e recepção.

Talvez seja exatamente isso que fazemos quando transformamos tecnologia em cenário para conservar o velho roteiro. A prova impressa vira prova digital; o exercício do livro transforma-se em quiz; a lista de perguntas passa a ser produzida por inteligência artificial; o professor que projetava slides incorpora vídeos; a plataforma registra cada clique e produz dashboards coloridos. Tudo parece novo, mas a pergunta decisiva permanece intocada: que operação estamos solicitando ao estudante? Se continua cabendo a ele receber aquilo que alguém previamente selecionou, executar determinada tarefa e devolver uma resposta esperada para que um sistema lhe atribua desempenho, podemos ter produzido uma escola tecnologicamente sofisticada e pedagogicamente antiga. É como instalar uma textura em alta resolução sobre o mesmo zumbi: a skin mudou; a criatura, não.

O problema torna-se mais visível quando anoitece. Não no Minecraft, mas na vida do estudante. Toca o sinal, ele deixa a escola, pega o celular que talvez tenha permanecido guardado durante as aulas e entra em outro ecossistema de produção de sentidos. No WhatsApp, interpreta mensagens cuja significação depende de contexto, relação, temporalidade, abreviações, imagens e emojis. No Discord, negocia com outros jogadores. No Roblox, encontra universos produzidos e modificados pelos próprios usuários. Assiste no YouTube a um vídeo para solucionar algo que não conseguiu descobrir sozinho. Com os amigos, imagina o próximo episódio do próprio canal sobre Roblox. Não abre o Word nem escreve “ROTEIRO” no alto da página, mas começa a escrever oralmente: recupera acontecimentos anteriores, estabelece uma sequência narrativa, imagina conflitos, distribui falas, propõe uma piada, escuta a objeção de um colega, altera uma cena, pensa no público, escolhe um título e discute qual imagem poderá convencer alguém a clicar no vídeo. Pesquisa, seleciona, narra, argumenta, negocia, edita, combina, descarta, reorganiza e publica.

Não quero romantizar essa cena. Nada nela permite concluir que o estudante domine a leitura de um texto complexo, saiba matemática suficientemente ou consiga distinguir informação científica de desinformação. Roblox não substitui álgebra; Minecraft não substitui literatura; YouTube não torna desnecessário o conhecimento historicamente acumulado. A questão é justamente outra: como pode um sujeito que mobiliza tantas operações linguísticas, semióticas, sociais e cognitivas ser descrito exclusivamente pelas competências que consegue demonstrar quando colocado diante de uma situação avaliativa previamente determinada? Se ele fracassa numa questão de interpretação e, horas depois, constrói uma narrativa multimodal destinada a uma audiência real, o primeiro resultado não deixa de existir. O que deixa de ser sustentável é transformar aquele resultado em descrição total do sujeito.

É nesse ponto que minha inquietação alcança avaliações como o PISA. Não porque sejam inúteis ou porque se limitem à memorização — crítica que seria intelectualmente frágil diante da própria concepção de competências mobilizada pela avaliação —, mas porque todo instrumento necessariamente recorta a realidade para torná-la observável. Uma avaliação pode medir com enorme precisão aquilo que definiu como seu objeto sem, por isso, medir a totalidade da aprendizagem humana. Minha crítica não é necessariamente à precisão da lupa, mas à facilidade com que transformamos seu campo de visão na paisagem inteira. Quando um resultado específico de proficiência passa a sustentar afirmações genéricas de que uma geração “não sabe ler”, “não sabe matemática” ou “não aprende”, talvez tenhamos ultrapassado aquilo que o próprio instrumento permite afirmar.

Aqui a cultura digital complica radicalmente o problema. Moreira e Schlemmer (2020) propõem pensar uma educação digital onlife, justamente porque as fronteiras que separavam presencial e digital, físico e virtual, conectado e desconectado tornaram-se insuficientes para explicar as experiências contemporâneas. Esse referencial foi particularmente importante para minha própria formulação do Método Camões: passei a compreender a educação online não como simples transposição da aula para uma plataforma, mas como processo em rede orientado pela interação, autoria, coconstrução do conhecimento e aprendizagem colaborativa (MOREIRA; SCHLEMMER, 2020, p. 17-18). O estudante que sai da escola e entra no Roblox, portanto, não atravessa magicamente a fronteira entre “não aprendizagem” e “aprendizagem”. Ele continua produzindo relações com informação, linguagem, outros sujeitos e conhecimento. Onlife talvez signifique também admitir que a aprendizagem se recusa a respeitar o nosso sinal escolar.

Essa transformação fica ainda mais evidente quando observada pela lente da cibercultura. Santos (2019) permite compreendê-la não como mera presença de aparelhos, mas como uma cena sociotécnica marcada, entre outros elementos, pela mobilidade e pela ubiquidade. Foi exatamente por isso que, em meus registros sobre o proibicionismo digital, questionei a tentativa de responder às transformações contemporâneas simplesmente confiscando o dispositivo. Se parte significativa da experiência comunicacional contemporânea acontece por meio de tecnologias móveis, formar alguém para esse mundo não pode significar apenas afastá-lo temporariamente dele. A questão educacional deixa de ser “celular: sim ou não?” e passa a ser muito mais difícil: o que um sujeito precisa saber para viver, produzir, comunicar-se, aprender, desconfiar e exercer autoria em uma sociedade de mobilidade ubíqua?

Minecraft e Roblox interessam justamente porque desmontam outra ficção escolar: a separação rígida entre consumir e produzir. Jenkins, Ford e Green (2014, posição 23), em um dos meus fichamentos sobre cultura da conexão, descrevem a passagem de uma lógica de distribuição para uma lógica de circulação, na qual o público deixa de ser pensado exclusivamente como receptor de mensagens previamente construídas e passa a compartilhar, reconfigurar e remixar conteúdos no interior de comunidades e redes. Essa diferença é decisiva. O currículo tradicional possui uma forte lógica distributiva: alguém seleciona, organiza e distribui; alguém recebe, estuda e demonstra ter recebido. A cultura digital acrescenta uma lógica circulatória: recebe-se para alterar, comenta-se para interferir, compartilha-se para reposicionar, remixa-se para produzir outra coisa. O estudante não é necessariamente o destino final da mensagem. Ele pode tornar-se um nó de sua transformação.

Talvez seja por isso que a imagem do jovem escrevendo oralmente um roteiro sobre Roblox seja mais importante do que parece. A escola poderia enxergar apenas uma conversa sobre videogame. Pela perspectiva dos multiletramentos, entretanto, há ali uma composição entre oralidade, narrativa, repertório visual, antecipação audiovisual, performance, interação social e circulação digital. Pesquisas contemporâneas recuperadas no meu acervo reiteram que cultura digital não corresponde ao simples domínio de equipamentos: envolve autoria, colaboração, pensamento crítico e produção de conhecimentos em ambientes compostos por múltiplas linguagens. O problema não é declarar qualquer atividade digital como aprendizagem — isso seria apenas trocar um reducionismo por outro —, mas desenvolver categorias capazes de distinguir, nessas práticas, quando e como há mobilização, transformação e produção de conhecimento.

A chegada da inteligência artificial torna esse conflito quase impossível de esconder. Se uma IA consegue produzir a resposta que durante décadas utilizamos como principal evidência de aprendizagem, talvez o problema não seja simplesmente descobrir uma maneira mais eficiente de impedir seu uso durante a prova. Talvez seja necessário perguntar se continuamos avaliando a coisa certa. O próprio material contemporâneo presente no meu acervo sobre IA educacional insiste que sua incorporação exige revisão crítica de currículos e práticas avaliativas e que curadoria, adaptação, validação e julgamento humano não podem ser substituídos pela automatização. A resposta tornou-se tecnologicamente barata; o julgamento sobre a resposta tornou-se pedagogicamente precioso. Formular um problema, produzir uma boa pergunta, identificar uma alucinação, verificar uma fonte, comparar alternativas, justificar uma escolha, recombinar informações e assumir responsabilidade pelo produto final talvez sejam rastros de aprendizagem cada vez mais importantes.

E é justamente aí que começo a enxergar o paradoxo da avaliação contemporânea. Talvez estejamos utilizando tecnologias do presente para aperfeiçoar instrumentos destinados a observar predominantemente aprendizagens que aprendemos a reconhecer no passado. Produzimos plataformas adaptativas, dashboards, avaliações digitais e sistemas automatizados capazes de identificar em segundos aquilo que o estudante acertou ou errou, mas podemos continuar incapazes de enxergar o percurso no qual ele pesquisou, perguntou, comparou, negociou, criou, revisou, remixou e convenceu alguém. A tecnologia entra na escola, mas o zumbi permanece na sala. Em vez de utilizar o digital para ampliar aquilo que conseguimos reconhecer como aprendizagem, corremos o risco de utilizá-lo para tornar mais eficiente a velha máquina de ensinar estudantes a fazer provas.

Talvez, então, a pergunta mais incômoda não seja por que nossos estudantes fracassam nas avaliações. É necessário investigá-lo, evidentemente. Mas outra pergunta precisa caminhar ao lado dela: o que esses mesmos estudantes conseguem fazer com linguagem, informação e conhecimento quando ninguém os está avaliando? Não para substituir uma competência pela outra, mas para descobrir a distância entre aquilo que a escola mede e aquilo que o sujeito efetivamente mobiliza em sua existência onlife. Se essa distância for grande, temos um problema que nenhuma melhoria estatística do instrumento resolverá sozinha.

No Minecraft, precisamos esperar anoitecer para os zumbis aparecerem.

Talvez na educação aconteça o contrário.

É quando o estudante deixa a escola, abre o Roblox, chama os amigos, pesquisa no YouTube, entra no Discord, discute o roteiro, rejeita uma ideia, defende outra, edita o vídeo, publica, recebe comentários e decide refazer alguma coisa que finalmente conseguimos perceber quanta aprendizagem nossa lupa deixou do lado de fora.

Na manhã seguinte, ele retorna.

Guarda o celular.

Senta-se.

Abre a prova.

E nós voltamos a medir.

Talvez o problema nunca tenha sido apenas a régua.

Talvez ainda estejamos olhando para o mob errado.

Referências 

JENKINS, Henry; FORD, Sam; GREEN, Joshua. Cultura da conexão: criando valor e significado por meio da mídia propagável. São Paulo: Aleph, 2014. 

MOREIRA, José A.; SCHLEMMER, Eliane. Por um novo conceito e paradigma de educação digital onlife. Revista UFG, v. 20, n. 26, 2020.

SANTOS, Edméa. A cibercultura e a emergência da educação online. In: SANTOS, Edméa. Pesquisa-formação na cibercultura. Teresina: EDUFPI, 2019. E-book. 

SANTOS, Edméa. A cena sociotécnica: cibercultura em tempos de mobilidade ubíqua. In: SANTOS, Edméa. Pesquisa-formação na cibercultura. Teresina: EDUFPI, 2019. E-book. p. 29–56. 

Antonio Archangelo é doutor em Educação Escolar pela UNESP.